Статья "Орфографическая зоркость"


Статья «Орфографическая зоркость» Правописание без ошибок

Методические приёмы, позволяющие предупредить ошибки, развивающие орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль.

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Орфографическая зоркость

Учитель – воспитатель Угарова Елена Алексеевна

ГБОУ гимназия  №405 г. Санкт-Петербург

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно. К тому же из года в год мы все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок? Анализируя работы учеников, учителя приходят к выводу, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, ещё в начальной школе надо проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, методисты, учёные, практики ищем пути предупреждения безграмотности. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику, орфографию и пунктуацию  русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «Так принято писать» невозможно. Где же здесь логика? Вот пример: в слове «гигантский» есть Т, так как это слово образовано от слова «гигант». А в слове «студенческий» нет буквы Т. Почему? Ведь слово образовано от слова «студент»?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести до минимума ошибки в работах наших детей?

         Выделяют 6 этапов, которые должен пройти каждый школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть в слове орфограмму;

2) определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

         В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются 2 ступени – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «Вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило с тексте диктантов. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно ( не случайно) правильно написать слово в тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», считается важнейшим, базовым умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

          Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Сюда же можно добавить ещё речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а)письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трёх предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлапывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

 Весной лес оживает.        Е   ___   ОИЕ. 

Весело щебечут птицы.    ЕО    ЕУ   Ы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.   З   ЕИ   ЕЕ  НН   ЕД.

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем писали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть такой приём: надо научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила  — приставка НА, приставки НО –не бывает. Зима – безударная гласная И, проверяемая ударением – зИмы». А затем даётся аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже проговаривают сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И ученики делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит вслух или про себя. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то увидят, запомнят и напишут правильно. Ведь цель учителя не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает прием показа неправильного письма.
Так,  например, даётся текст «написанный Незнайкой».  «В лИсу рАсла  бАльшая сАсна. Под ней была зИлёная трОва  и красивые  цвИты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) приём, заставляющий думать над написанием: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель – заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием» . Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово,а  затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

  1. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому немаловажную роль играет формирование и развитие фонематического слуха. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому на письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то и есть «опасное место». Если два безударных гласных звука, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «Опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под опасными местами. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) «Диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

  1. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
  2. Артикуляционный фактор. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так , как надо писать. Этот приём используют многие учителя, и он даёт хорошие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, чётко, медленно, по слогам. Ученик называет слог и гласную в нём. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в ходе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный  запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это необходимо делать при написании трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

         Разумеется, всё предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приёмов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке даёт хорошие результаты.

          Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

 

Статья Орфографическая зоркость.docx



Источник: «Педсовет / Pedsovet.org»